LE SOCIO-CONSTRUCTIVISME

1- Généralités

Les recherches sur ce thème sont issues en partie d’un courant assez récent de la psychologie : la psychologique sociale génétique. Ce domaine de recherche a démarré en 1974 avec le 1^e rapport interne sur la sociogénèse des structures cognitives de W. DOISE, G. MUGNY et A.-N. PERRET-CLERMONT.

Les axes de ces recherches sont :

·      le rôle des significations et interactions sociales dans la communication ;

·      l’étude de la pensée naturelle dans les contextes institutionnels familiaux et scolaires ;

·      dégager les mécanismes centraux par lesquels le social est générateur de progrès dans le développement cognitif individuel ;

·      adopter un nouveau point de vue : le social n’est plus source de développement mais mécanisme même des constructions cognitives individuelles : introduction de la dimension sociale dans une perspective constructiviste pour sortir de l’impasse Piagétienne de l’individualisme épistémologique (tendance à considérer l’environnement comme non-social) .

Deux concepts-clés accompagnent cette démarche :

·      le conflit socio-cognitif : conflit entre partenaires d’une même tâche ;

·      le marquage social : nature sociale et enjeu social des tâches et situations.

Les préoccupations de ce courant sont voisines de celles de la psychologie de l’éducation : en quoi les interactions sociales sont génératrices de progrès individuels. Il induit des méthodes coopératives d’apprentissage. Il renvoie à l’apprentissage co-actif.

Il s’inspire de deux grands courants de la psychologie de l’apprentissage :

Le premier courant est le constructivisme Piagétien, chez qui l’action est à la base de l’apprentissage, ainsi que le conflit entre les buts de l’enfant et les caractéristiques de l’environnement : c’est par le conflit entre plusieurs sources d’informations contradictoires que se construit l’intelligence de l’enfant et sa compréhension progressive du monde.

C’est la théorie de l’équilibration qui peut être décrite comme une suite d’équilibres et de déséquilibres dûs aux centrations successives (centrer = porter son attention sur) et aux différents points de vue qu’elles entraînent. Les déséquilibres viennent justement des conflits entre les expectations (les attentes) de l’enfant - qui sont fonction de son développement actuel - et l’expérience du moment.

La vision du conflit chez Piaget est constructiviste car il induit un progrès chez l’enfant : l’enfant construit ses connaissances par les conflits entre ce qu’il sait à un moment donné et ce qu’il voit.

Mais pour Piaget, le conflit est intra-individuel. Il se situe dans l’enfant et par l’enfant, alors que pour Doise et Mugny, les conflits sont inter-individuels.

Le deuxième courant dont s'inspire le socio-constructivisme est celui des théories médiationnelles de Vygotsky et Bruner, qui accordent une place de choix au langage et aux interactions sociales dans l’apprentissage. Pour Vygotsky, le développement de l’enfant va du social à l’individuel, et non pas de l’individuel au social comme le pense J. Piaget. Le fonctionnement mental dérive de la structure du fonctionnement social. Il faut travailler dans la zone de prochain développement qui est la distance entre le niveau de développement actuel (ce que l’enfant sait et sait faire) et le niveau de développement potentiel (ce que l’enfant peut encore savoir ou savoir-faire au contact d’autres individus plus capables.

2. Le conflit socio-cognitif : l’expérience de référence

 Doise et Mugny, pour étudier ce mécanisme, ont utilisé une tâche Piagétienne : la tâche de transformation spatiale du village. Cette expérience est relatée en détail par les auteurs dans leur ouvrage " le développement social de l’intelligence".

L’hypothèse sous-jacente est que, face à un problème à résoudre, à savoir une tâche de transformation spatiale, les performances collectives seront supérieures aux performances individuelles. Ce bénéfice demeurera pour chacun des partenaires de la tâche s’ils doivent ensuite refaire une tâche similaire individuellement.

Le principe : Dans une salle sont disposées deux tables orientées différemment.

Sur l’une des deux tables, plusieurs maisons sont disposées à un endroit précis chacune. De plus, il y a une marque gravée sur la table à un endroit précis (un triangle).

Sur l’autre table, il n’y a que la marque et l’enfant doit "recopier" le village c.à.d. placer les 3 maisons en les orientant de la même façon que sur la 1^e table : B en face de C, A à droite de B...

En fait, chaque maison de couleur est faite de telle manière qu’elle puisse être orientée (façade, portes, pignons...).

Les auteurs prévoient 3 situations :

·      item simple 1 : reconstruction sur une table située à gauche de la 1^e à un angle de 90°, la marque triangulaire étant en haut à gauche.

·      item complexe 2 et 3 : reconstruction sur une table située à gauche de la 1^e à un angle de 90°,avec une inversion gauche/ droite et devant/ derrière, la marque est en bas à droite

Protocole : 60 enfants de 5-6 ans passent l’expérience, 20 en situation individuelle et 40 en situation collective (groupes de deux).

Résultats : les résultats sont indiqués sur le document tirés du livre de Doise et Mugny. Ils montrent que les solutions collectives l’emportent sur les solutions individuelles. Cet avantage demeure quand les enfants sont ensuite réinterrogés seuls. Ils gardent le bénéfice des solutions trouvées en interaction et qu’ils n’auraient pas trouvées seuls.

Donc, l’interaction dans ce cas précis, favorise l’apprentissage d’un type d’action de transformation spatiale.

Cet avantage serait dû à un certain type de conflit entre partenaires. Sans le conflit, il ne se passe rien.

3- Conditions d’émergence du conflit

 Il faut :

·      que les divers membres du groupe soient de niveaux différents, ou de points de vue différents (point de vue spatial ou idéologique) ;

·      que l’un des observateurs (ou plusieurs) adopte(nt) un point de vue critique, ou quand le formateur adopte une position socratique ;

·      que se présente un modèle. D’ailleurs, si ce modèle est constitué par quelqu’un de plus capable que l’observateur, celui-ci reconnaît (réminiscence ?) que ce que fait le modèle est juste, même s’il n’est pas capable, lui, l’observateur, d’agir aussi bien que le modèle.

·      NB : dans cette interaction, le modèle progresse souvent autant que l’observateur moins capable (s’il s’exprime).

·      un modèle n’a pas toujours besoin d’être correct : les "mauvais modèles" font aussi progresser, si leur point de vue est différent de celui de l’observateur, parce qu’il induit une décentration. Il dirige l’attention de l’observateur vers autre chose que ce qu’il avait à l’esprit.

·      une certaine qualité d’interaction sociale est nécessaire : recherche de solutions, d’un accord, d’un cadre de référence commun

·      surtout, ne pas esquiver le conflit, par ex. ne pas chercher à répartir la tâche en sous-tâches où chacun travaille isolément. Ex : pour le village, l’un prend les maisons, l’autre les dispose sur la table.

·      certains prérequis sont nécessaires pour résoudre la tâche. Des prérequis sociaux : savoir communiquer avec autrui de façon efficace et des prérequis cognitifs, ceux nécessaires pour comprendre la tâche.

·      dans l’apprentissage d’une notion ou d’une habileté, les phases de conflit ne sont pas toujours nécessaires. Après la phase de co-élaboration (collaboration) vient une phase d’autonomisation où les résultats individuels égalent les performances collectives.

·      il existe des périodes privilégiées où les interactions sont particulièrement constructives. Pour une personne donnée, le moment où le conflit avec d’autres est le plus utile est après la découverte du nouveau domaine de connaissances ou de compétences, au moment de réfléchir et d’organiser les premiers éléments acquis.

·      Surtout : éviter les relations de domination car alors aucun des participants ne progresse : quand on impose son point de vue, il n’y a pas de décentration possible puisqu’un seul point de vue est examiné.

Donc, le conflit socio-cognitif n’est pas de la compétition. C’est de la coopération, de la co-élaboration,  des points de vue qui s’ajustent progressivement.

4- Conséquences du conflit socio-cognitif

 ·      prise de conscience de points de vue différents du sien (décentration) ;

·      apport d’informations nouvelles nécessaires à l’apprentissage ;

·      feed-back direct aux comportements de chacun ;

·      il est toujours plus difficile d’ignorer un conflit inter-individuel qu’un conflit intra-individuel ;

·      cela permet de contourner l’heuristique du test positif (quand on cherche toujours une évidence qui confirme notre première hypothèse) alors que l’heuristique du test négatif, qui cherche une évidence qui infirme l’hypothèse de départ, est beaucoup plus utile pour progresser. En groupe, les observateurs qui critiquent pratiquent l’heuristique du test négatif .

Le rôle des critiques est important. Or :     

12% sont des autocritiques ;          
25% des critiques ont lieu quand les deux participants sont au même niveau cognitif 
50% des critiques viennent d’un observateur moins capable en direction du leader  (plus capable)       
Le moins de critiques vient du leader.