LE CONSTRUCTIVISME : APPRENDRE PAR L'ACTION

1-   Le constructivisme selon Jean Piaget

 
C'est en grande partie à Jean PIAGET que revient la prise en compte du :rôle premier de l'action dans l'apprentissage.

 PIAGET est né le 9 Août 1896. Son père se consacre à la littérature médiévale et lui donne le goût du travail systématique.

Sa mère est intelligente mais névrotique : la vie familiale est difficile. Piaget dit être un anxieux que seul le travail soulage, avec un besoin de solitude, de la nature, après les réunions et le contact social.

Piaget s'intéresse d'abord à la psychanalyse et à la psychopathologie. Ses premières oeuvres en sont inspirées.

Piaget était un enfant précoce. A 11 ans, il écrit son premier article sur un moineau albinos. De 15 à 20 ans, il traverse des crises religieuse puis philosophique, à la lecture de Bergson. Il publie un roman philosophique où ses idées se dessinent déjà : l'action comme source de connaissances, la génétique, l'équilibre entre l'assimilation et l'accommodation

Il découvre que la logique n'est pas innée mais se construit petit à petit.

Ses premières recherches portent sur la pensée enfantine. Le but en est d'atteindre le mécanisme psychologique des opérations logiques et du raisonnement causal.

Sa méthode est un rejet des tests qui selon lui ne permettent pas une analyse suffisante des résultats.

Il veut varier les questions, faire des "contre-suggestions" pour sonder la force des convictions de l'enfant. Ne pas faire un constat mais expliquer le fonctionnement de la pensée.

Il rejette également l'observation pure qui est coûteuse et difficile compte tenu de l'égocentrisme de l'enfant. Sa méthode est plus "clinique" : ne pas influencer l'enfant, travailler avec seulement une hypothèse directrice, discerner le plan du jeu de celui de la fabulation. Il mène des conversations libres sur un thème dirigé ou un exercice précis avec du matériel concret, sous forme de petites expériences.

2-   La théorie de Jean PIAGET

Les recherches de J. Piaget se situent dans le champ de l'épistémologie génétique, à savoir : comment les connaissances se forment-elles?

L'idée centrale de Piaget est que l'enfant reconstruit pour lui-même, intérieurement, son propre environnement. Sa théorie est qualifiée de constructiviste. Elle laisse une grande place à l'action de l'individu.

C'est à peine déformer les propos de Piaget que de dire que l'enfant apprend tout seul les grands principes de la vie, la physique, les relations humaines, les mathématiques...

Seule restriction à cette idée : il faut pour cela que l'univers physique et social dans lequel il vit soit suffisamment diversifié pour lui offrir toutes les possibilités d'expérimentation nécessaires à la compréhension des choses.

Faute de quoi, on en est réduit :

n     à imposer à l'enfant, de l'extérieur, des idées toutes faites qu'il ne comprend pas vraiment faute de les avoir testées lui-même

n     à une pédagogie traditionnelle dans laquelle l'enfant est passif, dans laquelle c'est l'adulte qui structure, avec plus ou moins de bonheur, les modes de pensée de l'enfant

n     à "faire de la discipline" sans laquelle une classe traditionnelle ne peut tourner puisque tout est imposé à l'enfant, sans tenir compte de ses intérêts et de son vécu du moment.

Mais quand Piaget dit que l'enfant apprend par l'expérience, sur quelles données d'observation se base-t-il et comment explique-t-il que l'acquisition des savoir-faire puisse de proche en proche s'organiser et se transformer en un système de pensée abstraite?.

A la naissance, l'enfant possède déjà un certain nombre de comportements et de réponses toutes faites aux stimulations extérieures et qui assurent sa survie. Ces réponses et comportements sont des réflexes ( ex : le réflexe de succion).

A partir des réflexes de base, le bébé va progressivement s'adapter à son milieu de vie.

Et, tout comme chaque espèce se modifie au cours des siècles avec l'apparition de nouvelles conditions de vie ( phylogenèse ), de même l'intelligence de l'enfant est une création continue de formes de plus en plus complexes et une mise en équilibre progressive entre ces formes et le milieu.

Cette théorie de l'équilibration de J. Piaget prévoit que cette adaptation au milieu est un équilibre entre deux processus apparemment opposés mais complémentaires, à savoir :

n     l'assimilation

n     l'accommodation

L'assimilation est l'incorporation des objets et des personnes ( issues de l'environnement de l'enfant ) à l'activité propre de l'enfant et à son organisation mentale. Ceci évoque l'assimilation biologique, puisque l'esprit "se nourrit" de la réalité extérieure.

Elle conduit à alimenter les "schèmes" dont dispose l'enfant.

Le schème est un schéma, un programme d'action . Ex : le schème de succion, de préhension.

Le schème assimile toutes les actions qui lui ressemblent mais accomode pour s'étendre en dimension et en organisation.

L'accommodation est la transformation de l'organisme face aux particularités du milieu; donc, c'est une transformation de l'organisation interne du sujet à savoir une transformation des schèmes face à la réalité extérieure.

L'adaptation étant un équilibre entre l'assimilation et l'accommodation, il ne faut pas que l'assimilation prédomine toujours, sinon les conduites de l'enfant ne seront pas suffisamment différenciées ( un même geste pour diverses situations).

Par contre, si le sujet accommode trop, il ne pourra pas structurer et approfondir ses connaissances. Il va se noyer dans les nuances, sans toujours repérer les similitudes, les analogies entre les situations et les choses.

Au début, ce sont les perceptions et les réflexes ou mouvements élémentaires qui font l'objet d'une adaptation assimilatrice et accommodatrice.

Puis les éléments assimilés sont stockés par la mémoire et utilisés/restructurés par l'intelligence sous forme de pensée non verbale ( imagée) puis verbale.

3- Les stades du développement cognitif selon Piaget

Ainsi l'enfant, à partir de ses perceptions élémentaires, se construit graduellement une représentation et une connaissance de la réalité extérieure.

1^er stade : le stade sensori-moteur

Cette construction débute par le jeu ou plutôt par l'exercice des réflexes, d'abord dans un but de satisfaction immédiate. Ex : la succion, à chaque fois que quelque chose s'approche de la bouche du bébé. Et il aura tendance à assimiler tout objet à l'action de sucer.

C'est ce que Piaget nomme la réaction circulaire primaire, sorte de cercle sans fin primaire, c'est à dire au niveau élémentaire, centré sur le corps propre de l'enfant : il suce pour l'effet que cela lui procure.

Par l'exercice de ce réflexe, le nourrisson apprend à différencier diverses choses : biberon/pouce, puis ses divers jouets ( consistance, goût, chaud/froid ).

Au niveau des perceptions, un véritable exercice s'opère également, amenant le nourrisson à reconnaître les caractéristiques du visage humain, par exemple; puis, à apprendre à suivre du regard tout objet en mouvement.

Il en viendra naturellement à suivre du regard non seulement ce qui l'entoure mais aussi son propre corps et particulièrement sa main, partie la plus accessible à son regard.

Ainsi s'élabore, par ajustements successifs, une coordination entre la vision et la préhension ( vers 4 mois), ce qui lui permet désormais d'attraper ce qui se trouve dans son champ visuel, et d'agir sur les objets extérieurs.

Cette nouvelle conquête fait l'objet elle aussi d'un véritable exercice, répété pour lui-même et centré non plus sur les besoins immédiats du bébé mais sur la réalité extérieure. Le bébé accède alors au second niveau, celui de la réaction circulaire secondaire.

A ce stade, l'accommodation prédomine, car le bébé adapte ses schèmes d'action, ses mouvements, aux divers objets qu'il saisit, en fonction de l'effet qu'ils produisent ( vers 4-9 mois) : secouer, balancer, frotter, sucer...

Puis l'enfant en vient de proche en proche à coordonner deux ou plusieurs mouvements en vue par exemple d'atteindre des objets inaccessibles ( enchaînement d'actions et non plus actes isolés).

De ce fait, les schèmes qu'il possède déjà se diversifient en actions plus complexes, plus élaborées, qui vont donner lieu, à nouveau, à de nombreuses répétitions mais aussi à une expérimentation.

Face à toute situation nouvelle, à tout objet nouveau, le bébé ( 1an à 18 mois) varie ses mouvements, les gradue de façon à en observer la fluctuation des résultats. C'est le 3^ème niveau : l'expérimentation ou réaction circulaire tertiaire. Par exemple, le bébé de 9mois-1 an prend un jouet, le secoue, le tourne dans tous les sens, le jette. Si on le ramasse, il le rejette...

A force de varier ainsi ses actions, le bébé parvient ( 18 mois) à trouver des moyens nouveaux par combinaison en pensée des schèmes nécessaires; ex : il essaie d'ouvrir une boite s'arrête, ouvre/ferme la bouche, applique le geste. En fait, il ne pense pas à proprement parler, il voit en images.

Ainsi, la maîtrise grandissante de ses schèmes d'action amène l'enfant à en acquérir une représentation interne, se détachant peu à peu du réel. Cet avènement de la représentation mentale avait été préparée quelques mois plus tôt par la constitution de l'objet permanent.

L'objet permanent : si on fait évoluer un jouet attrayant devant les yeux d'un bébé et qu'on amène le jouet sous un coussin, avant 9-10 mois, le bébé cesse d'essayer de l'attraper dès qu'il ne le voit plus. Vers 9 mois, il poursuit son activité de recherche du jouet, si on lui permet d'accéder au jouet tout de suite après qu'il ait été caché. Après 10 mois, il continue à chercher le jouet même s'il est caché depuis quelques minutes déjà.

Cette acquisition correspond à la découverte par l'enfant qu'un objet peut exister indépendamment de l'enfant lui-même, que cet objet demeure quelque part même s'il ne l'a plus sous les yeux.

Cette découverte coïncide avec l'angoisse de séparation, quand l'enfant comprend clairement que sa maman est une personne différente de lui ; il ressent alors une coupure, un manque quand elle s'en va ( dépossédé).

Tous ces faits observés chez l'enfant de la naissance à environ 18 mois mettent en évidence que c'est par l'intermédiaire de ses premières actions et perceptions que l'enfant arrive à une première forme de représentation du monde qui l'entoure. C'est pourquoi Piaget a nommé ce stade : stade sensori- moteur.

Il correspond à une première forme d'équilibre dans laquelle l'enfant est capable de se situer dans son espace environnant en tant que différent de ce qui l'entoure. Il accède à la notion d'objet, de temps ( avant, après), en fonction du déroulement des événements qu'il vit, de causalité par les effets de ses actions sur l'extérieur ou de l'extérieur sur lui.

2^ème stade : le stade pré-opératoire

Ces notions de base construites sur le plan pratique ( sensori-moteur) s'organisent ensuite à partir de 18mois-2 ans sur le plan représentatif avec l'émergence de la fonction symbolique ( ou sémiotique), quand l'enfant apprend à utiliser les symboles et les signes.

L'imitation et le langage sont les deux moteurs de ce  progrès.

A ce stade, cinq conduites nouvelles attestent l'apparition de la fonction symbolique :

n     L'imitation différée : l'imitation avant 18 mois est produite par l'enfant en la seule présence du modèle alors qu'à partir de cet âge elle se produit d'abord juste après l'exécution par le modèle puis quelques instants après, puis quelques heures après... Le délai augmente au fur et à mesurer que l'enfant acquiert la capacité de remplacer le geste réel par son image en pensée.

n     Le jeu symbolique : l'imitation différée transparaît dans le jeu symbolique, activité importante chez l'enfant dès 2 ans. Ex : il prend une petite boîte et la bouge en faisant "vroum-vroum" et un objet banal devient une auto. L'enfant lui attribue un symbole, une signification différente de celle que l'objet est censé avoir.

n     L'image mentale vient plus tard. Elle serait une imitation intériorisée : reproduire les choses et les actions en pensée.

n     Le dessin : il est assez tardif et n'apparaît qu'à partir de 2 ans ½ . Piaget l'interprète comme un intermédiaire entre le jeu et l'image mentale.

n     Le langage, évocation verbale d'événements passés puis futurs. Ex : "miaou" est l'attribution d'un signifiant au personnage du chat. Ici, la représentation mentale s'appuie sur le substitut de l'objet que constitue sa dénomination verbale.

Ainsi, l'enfant se construit son propre système de signification qui trouve son développement maximal avec l'acquisition du langage, permettant l'accès à une représentation schématique des choses. Le mot, le signifiant permet de classer toute une série d'éléments ( les signifiés) dans la même catégorie dont les caractéristiques sont implicites.

Les progrès du langage donnent lieu à des échanges plus riches entre l'enfant et son environnement, ce qui lui ouvre de nouveaux champs d'expérimentation et produit un véritable bond en avant dans sa compréhension du monde.

A ce nouveau stade, l'enfant reconstruit donc sur un autre plan ( représentatif) toutes les notions acquises auparavant (objet, espace, temps) pour atteindre un autre palier d'équilibre qui sera le stade des opérations concrètes.

Au début du stade pré-opératoire, la pensée est dominée par le symbolisme; elle est centrée sur le sujet lui-même ( comme la réaction circulaire primaire au stade antérieur). Cette pensée égocentrique se manifeste par l'artificialisme, l'animisme, le finalisme et le réalisme intellectuel.

De plus, cette pensée symbolique n'utilise pas, au début ( 2 à 4 ans) les mêmes références abstraites que l'adulte, mais ce que Piaget nomme des pré-concepts.

Le mot, le concept ( ex : girafe, chien) désigne un exemplaire-type : LA girafe à mi-chemin entre l'individuel et le collectif, sans distinction du TOUS et du QUELQUES.

Ce n'est que par l'apprentissage des traits sémantiques et de l'appartenance inclusive que l'enfant se rapprochera des concepts adultes.

Puis, à la pensée pré-conceptuelle fait place la pensée pré-logique cad que l'enfant raisonne de manière intuitive ( pré-logique) parce qu'il n'arrive pas à multiplier deux notions ( par exemple la hauteur et la largeur). Ex : si on prend deux verres identiques A1 et A2 et qu'on transvase le verre A1 dans un verre B de forme différente, il n'y a plus la même quantité de perles dans A2 et dans B, parce que l'un des deux verres semble plus haut ou plus large.

Ce raisonnement est un progrès par rapport à la pensée pré-conceptuelle, car elle porte sur des configurations d'ensembles et non plus sur des figures simples. L'enfant opère des régulations par centrations et décentrations non articulées.

3^ème stade : le stade des opérations concrètes de la pensée

Progressivement, aux centrations successives font place des centrations articulées ( se centrer à la fois sur la hauteur du verre et sur sa largeur). On assiste alors à la notion de conservation : conservation, par exemple du poids et du volume d'une boulette de pâte à modeler quand on modifie sa forme. La notion de conservation marque la mise en place effective de l'intelligence opératoire concrète.

La caractéristique essentielle des opérations concrètes et même du raisonnement opératoire en général est que les opérations sont réversibles cad qu'elles peuvent être inversées ou retournées. Ex : si l'on enfile dans un tube étroit trois boules A,B,C de droite à gauche, cet ordre deviendra C, B, A de gauche à droite.

Que sont ces opérations concrètes?

- les classifications : il s'agit de classer des objets de forme et de couleur différentes. De 2 à 5 ans, l'enfant réalisait des collections figurales ( mettre des triangles sur des carrés pour faire des maisons). Vers 5-7 ans, il effectue des collections non-figurales : ce sont des petits tas d'objets ressemblants mais non inclus dans la classe totale (quelques ronds ensemble, à coté quelques carrés puis encore quelques ronds). A partir de 8 ans environ, il y a inclusion de classes et classifications hiérarchiques. A ce moment, il peut résoudre la différence entre "tous et quelques". Si on lui présente une boîte avec 23 perles en bois, 20 rouges et 3 blanches et qu'on lui demande : "y a-t-il plus de perles en bois ou plus de perles rouges, il peut répondre à la question sans se tromper.

- les sériations : on donne à l'enfant un ensemble de bâtonnets à classer du plus petit au plus grand. A 5-6 ans, on obtient des petites séries de 3 ou 4 éléments, sans organisation d'ensemble ( un petit, un moyen, un grand). A partir de 7-8 ans, l'enfant prend d'abord le plus petit de tous, puis le plus petit de ceux qui restent et ainsi de suite. La méthode est opératoire. Elle permet la transitivité : A<B et  B<C => A<C. Elle permet l'opération inverse : B<C et B>A. B est à la fois plus grand et plus petit : plus grand que A et plus petit que C, d'où la possibilité d'intercaler de nouveaux éléments.

- les correspondances terme à terme : on peut demander à l'enfant de mettre en correspondance des bonshommes de tailles différentes avec des chapeaux de tailles différentes.

- les tableaux à double entrée : il s'agit de placer dans un tableau à 4 cases, par exemple, des ronds et des carrés, soit bleus, soit rouges.

- le nombre : il résulte de la synthèse de la sériation et de l'inclusion : 1Ì1+1 Ì1+1+1 Ì1+1+1+1        ( inclusion) et 1® 2 ®3® 4 ( sériation).

Ces opérations ne sont possibles qu'avec un support concret, d'où le nom d'opérations concrètes. En effet, l'enfant de 7 à 12 ans n'est pas capable de raisonner sur des phrases complexes ( sans avoir l'objet sous les yeux).

 A ce stade se mettent également en place les opérations que Piaget nomme "infra-logiques", visant à saisir la réalité de l'objet en lui-même plutôt qu'un ensemble d'objets.

Ce sont les mesures, quantifications et systèmes de relations concernant l'espace, le temps, le mouvement et la vitesse.

Avant l'âge de 7 ans, l'espace n'est compris que de proche en proche ( espace topologique); à partir de 7-9 ans, l'enfant accède à l'espace métrique et à l'espace projectif. Il recherche une organisation d'ensemble reliant les éléments spatiaux entre eux : c'est la construction de la droite projective, la découverte de la perspective et de la projection.

Dès 9 ans, l'enfant conçoit la vitesse comme étant le rapport entre l'espace parcouru et le temps.

Les opérations logiques et infra-logiques sont des actions intériorisées qui trouvent leur source dans le mouvement, la perception ou l'intuition.

L'enfant produit d'abord des actions ( stade sensori-moteur), puis des actions intériorisées

 ( stade symbolique) puis des opérations intellectuelles quand l'action est réorganisée par la réflexion qui la rend réversible.

Ces opérations se constituent en systèmes cohérents et logiques formant une organisation totale. Aucune opération n'est isolée.

4^ème stade : le stade des opérations formelles de la pensée

Malgré le déséquilibre propre à l'adolescence, ce stade constitue un état d'équilibre supérieur à celui des opérations concrètes.

Contrairement à l'enfant de 7 à 12 ans qui ne pense qu'un problème à la fois et se réfère toujours au concret, l'adolescent se construit des systèmes abstraits, dénués parfois de toute réalité. Il projette ses idées dans le futur et ces idées sont parfois de véritables utopies.

Ce mouvement s'instaure dès 12 ans par l'achèvement des opérations qui, d'abord construites sur le plan concret entre 7 et 12 ans, deviennent hypothético-déductives, cad que l'adolescent réfléchit avant d'agir et sans toujours avoir besoin de se représenter mentalement les actions qu'il va effectuer. C'est le schéma d'ensemble qu'il élabore en pensée.

Ex : soit un problème ( test de Burt) :

n     Edith a les cheveux plus foncés que Lili

n     Edith est plus claire que Suzanne

n     Laquelle des trois a les cheveux les plus foncés?

A 9 ans, l'enfant sait sérier des couleurs et pourtant il répond :

Edith et Lili sont foncées

Edith et Suzanne sont claires

donc, Lili est la plus foncée, Suzanne est la plus claire et Edith est mi-claire mi-foncée.

Ainsi, sur le plan du langage, les sériations sont incomplètes et fausses, comme à 5-6 ans pour les sériations concrètes.

Vers 11-12 ans, les opérations accédant au monde des idées sur un mode verbal, le jeune pose trois personnages fictifs A,B,C et déduit les conclusions à partir d'hypothèses sur ces personnages. C'est une pensée au 2^ème degré.

La pensée concrète est une représentation d'actions possibles.

La pensée formelle, une représentation de représentation d'actions possibles. Les opérations sont transposées sur le plan verbal, cad des hypothèses ou propositions. C'est la logique propositionnelle.

Les acquisitions propres à ce stade sont la combinatoire et le "groupe INRC".

La combinatoire : par une dissociation de la forme et du contenu ( décrochage de la pensée / aux objets), le jeune peut désormais construire n'importe quelles relations ou classes en réunissant des éléments fictifs. C'est la combinatoire, généralisation des opérations de classification et d'ordre.

La combinaison d'objets est une classification de classifications. Ex : cinq bocaux A,B, C, D, E contiennent tous des solutions chimiques incolores. La question est de trouver le mélange qui donnera un précipité jaune. Il y a 5! possibilités.

De 7 à 11 ans, l'enfant combine les bocaux 2 à 2, puis essaie la combinaison des 5. A partir de 12 ans, il élabore un système qui tienne compte de tous les cas possibles : toutes les associations de 2, 3, 4 et 5 éléments.

Les combinaisons propositionnelles sont des combinaisons d'idées ou d'hypothèses, sous la forme de négations, d'affirmations et utilisation d'opérations propositionnelles. Ex :

n     l'implication : si...alors

n     la disjonction : soit l'un, soit l'autre, soit les deux

n     l'exclusion : ou l'un ou l'autre

n     l'incompatibilité : ou...ou... ou ni l'un ni l'autre

Le groupe INRC ou groupe des deux réversibilités. C'est la synthèse de tous les groupements. Il existe deux formes de réversibilité :

n     l'inversion ou négation. L'inversion consiste, pour le bébé, à poser un objet devant lui puis à l'enlever. De 2 à 7 ans, c'est dire "non", réunir un objet à d'autres puis le retirer. A 7 ans, c'est la réversibilité opératoire. Dès 12 ans, c'est inverser, par exemple, une multiplication de classes ( suppression de l'intersection) : les carrés bleus Þ Qu'ils soient bleus ou non, ce sont toujours des carrés.

n     la réciprocité ou symétrie. Ex : pour A<B, la réciproque est B>A.

La fusion des deux formes de réversibilité donne un groupe de 4 transformations, que Piaget nomme le groupe INRC.

I : l'opération directe ou identique

N : l'opération inverse ou négation

R : l'opération symétrique ou réciprocité

C : l'opération inverse de la réciproque ou corrélative

Au stade opératoire formel, les opérations infra-logiques achèvent leur structuration. Ainsi, les opérations spatiales font l'objet d'une coordination plus complète.

4- L'application de la théorie des stades au fonctionnement cognitif de l'adulte

Les élèves de Piaget, confrontés aux modes de fonctionnement mental de l'adulte et aux problèmes y relatifs, ont fait le lien entre la théorie des stades de développement selon Piaget et l'intelligence adulte.

En ce qui concerne la théorie de l'équilibration, elle reste vraie quelque soit l'âge. Les schèmes, à tous âges, font l'objet d'activités d'assimilation et d'accommodation.

Quant à la notion de stade, elle permet surtout de repérer des conduites de plus en plus structurées, que P. Vermersch a nommé "registres de fonctionnement".

Tout individu, de la naissance à l'âge adulte, passe successivement par chacun des stades de développement et acquière progressivement les outils cognitifs, les opérations mentales qui le font passer du registre sensori-moteur au registre opératoire formel. Et chaque nouveau registre intègre les acquis afférents aux registres précédents.

Ainsi, l'adulte dispose de quatre registres de fonctionnement :

n     le registre sensori-moteur ou registre de l'agi ( prégnance des actions) correspondant aux acquis du stade sensori-moteur

n     le registre préopératoire ou figural ( prégnance des perceptions) correspondant au stade préopératoire

n     le registre opératoire concret ( stade des opérations concrètes)

n     le registre opératoire formel ( stade opératoire formel).

En fonction de l'activité en cours, l'individu activera tel ou tel registre, selon sa nouveauté, le degré de complexité de la tâche à effectuer...Et l'on peut rencontrer chez un même individu une variété de modes de fonctionnement.

En fait il existe une grande variation intra- et interpersonnelle quant à l'utilisation  des registres de fonctionnement.

En formation d'adultes, cette variation est à prendre en considération. Il faudra autant que possible travailler dans le registre de fonctionnement de chaque stagiaire.