LES SEPT MODELES D'APPRENTISSAGE

Le constructivisme

Tout d'abord le modèle constructiviste de jean Piaget. Il convient de le citer en premier car cette théorie est celle qui explique le mieux (malgré quelques imperfections ) le mécanisme de l'apprentissage.

Selon J. Piaget, on apprend en agissant sur les choses et les gens qui nous entourent. Et selon ce qui se passe suite à notre action, on en tire des lois sur la structure de notre environnement, sur le fonctionnement social et sur la forme à donner à nos actions.

Dans sa théorie de l'équilibration, Piaget définit l'unité de base de l'apprentissage : le schème.

Les schèmes ne sont au début de l'existence d'un individu que de simples réflexes, de simples programmes d'action.

Par exemple, le schème de succion ou le schème de préhension.

Nous incorporons un peu à la fois de plus en plus d'objets à ces schèmes (prendre le biberon dans sa main, prendre un bout de drap, prendre son jouet...).

C'est le mécanisme d'assimilation (incorporation ), qui étend un peu à la fois notre action à un nombre croissant d'objets et de situations , et donc qui étend notre emprise sur le monde.

Mais les choses ne se laissent pas prendre n'importe comment. Certaines doivent être prises avec vigueur, d'autres avec douceur.

Ainsi, au contact des choses, nous apprenons à modifier nos actions - nos schèmes - pour les rendre plus performants.

C'est le mécanisme d'accommodation.

Ce double mécanisme d'assimilation-accomodation , que Piaget nomme équilibration, est central car il permet d'expliquer le mécanisme de transfert d'apprentissage, à savoir : comment, face à une situation nouvelle, nous utilisons ce que nous savons déjà (ou ce que nous savons déjà faire ) en le modifiant et en l'adaptant à une situation nouvelle.

Petit à petit, par le jeu de l'imitation, qui se produit de façon de plus en plus éloignée du modèle à imiter (imitation différée ), nos schèmes d'actions deviennent des schèmes de pensée, de représentations d'actions passées.

La représentation mentale organise alors et structure nos schèmes pour les transformer en opérations mentales.

Donc, pour Piaget, c'est par l'action que nous apprenons et que nous construisons notre représentation du monde (reconstruction, à un niveau mental, de notre milieu ).

L'interaction entre l'individu et son milieu est également un facteur important d'apprentissage.

Le béhaviorisme

Un deuxième modèle important d'apprentissage est le béhaviorisme avec Watson et Skinner.

Ce modèle insiste encore davantage sur les interactions entre l'individu et son milieu. Mais au lieu de parier sur l'autonomie de l'apprenant et sur l'action personnelle, il met surtout l'emphase sur les conséquences du comportement.

Ce qui compte pour Skinner, ce sont les "contingences de renforcement", c'est à dire le type d'interaction entre l'individu et son environnement et le bénéfice que l'individu peut en tirer.

Si une action donnée a des conséquences bénéfiques, elle va s'installer de façon durable .

Si ses conséquences sont néfastes, elle disparaîtra dans le répertoire de comportements de l'individu.

Ainsi sont sélectionnés les comportements efficaces sur le milieu et ainsi évoluent progressivement les individus.

Le rôle du formateur est donc de mettre en place des contingences de renforcement qui installent durablement des apprentissages, en évitant à l'apprenant de prendre de "mauvaises habitudes".

Le courant béhavioriste a donné naissance aux premières machines à enseigner et a servi de modèle de base à la pédagogie par objectifs (P.P.O.); le but étant de poser à priori les comportements à apprendre, ceci par étapes successives et bien coordonnées. On voit là encore le rôle important donné à l'action. Toutefois cette conception de l'apprentissage favorise l'hétéronomie : ce n'est pas l'apprenant qui construit son savoir de façon autonome. C'est le formateur qui programme tout.

L'apprentissage social

Un troisième modèle est celui de l'apprentissage social d'A. Bandura.

Ce modèle s'oppose aux deux précédents en ce sens qu'il énonce qu'on peut apprendre autrement que par l'action sur l'environnement, simplement en l'observant.

L'emphase est mise sur la dimension sociale des apprentissages et sur l'influence qu'exercent sur nous certains modèles, par le processus d'identification.

Cette identification peut s'exercer à différents niveaux : entre vouloir "faire comme" et vouloir "être comme", il y a une marge.

De plus, les modèles peuvent ne pas être des personnes, mais des modèles symboliques : médias divers, schémas, graphiques, notices d'utilisation ...

Ce que veut dire A. Bandura, c'est qu'on ne peut pas apprendre uniquement par la conséquence de nos actions sinon ce serait dans certains cas dramatique.

 Par exemple dans le cas de la formation des infirmières aux piqûres intraveineuses ou la formation des chirurgiens à la transplantation cardiaque.

Mieux vaut observer soigneusement un modèle avant de "se faire la main".

Toutefois, si Bandura affirme que l'effection n'est pas toujours nécessaire dans l'apprentissage, il reconnaît qu'un certain taux d'activité est cependant indispensable pour apprendre.

Cette activité est surtout mentale et s'exerce par l'intermédiaire de quatre sub-processus :

1-   l'attention sélective : l'apprenant n'est pas passif . Il observe le modèle par exploration active, sélectionnant les données utiles à retenir et laissant de coté ce qui ne lui servira pas (exemple : la couleur des yeux du modèle, les tâches d'encre ou de salissure d'un schéma...).

2-   la rétention des informations tirées du modèle. Cela suppose un autre type d'activité : le codage, la transcription symbolique de ce qui a été perçu en fonctions des catégories de classement et des opérations mentales dont dispose l'apprenant.

3-   la motivation par auto-renforcement ou par renforcement vicariant qui est l'effet sur l'apprenant  des résultats des actions du modèle sur le modèle lui-même. Par exemple, si l'on se rend au distributeur automatique de café, on observera si la personne placée avant nous obtient du café après avoir mis une pièce de monnaie dans le distributeur. Si c'est le cas , alors on saura que l'on a des chances d'obtenir aussi du café au distributeur. On aura profité des résultats de l'action d'une autre personne et repéré les indices de satisfaction de cette personne. L'auto-renforcement est aussi un phénomène actif de prise de décision en fonction d'un but fixé et de l'écart entre le résultat attendu et le résultat obtenu

4-   la performance : finalement, l'action-effection se produira bien à un moment donné. Rien ne sert d'observer et de mémoriser les actions ou schémas d'un modèle si ce n'est pour les reproduire et s'en servir ultérieurement. Donc, s'il peut y avoir apprentissage sans effection immédiate, le but ultime est quand même l'action même si elle est différée. Sinon, au bout d'un certain temps, l'oubli s'installe.

Le socio-constructivisme

Un quatrième modèle fait la synthèse des aspects sociaux, défendu par Bandura et des modèles centrés sur l'action de l'apprenant et ses conséquences sur l'apprentissage (Piaget et Skinner ).

Il s'agit d'un courant relativement récent défendu par W. Doise, G Mugny et A.N. Perret-Clermont, à savoir la psychologie sociale génétique ou socio-constructivisme.

Ces auteurs mettent en évidence un mécanisme particulier favorisant l'apprentissage : le conflit socio-cognitif.

Un conflit socio-cognitif se produit entre deux ou plusieurs apprenants, ou entre un apprenant et un formateur, chaque fois que ceux-ci, face à une tâche donnée, confrontent leurs différents points de vue.

Chaque fois que la confrontation est acceptée et assumée, il en résulte un progrès pour les différents partenaires de la tâche à accomplir.

Donc, ce qui est important, c'est :

n     d'agir

n     ensemble

n     en confrontation

n     mais sans agressivité sinon il y a échec

Ce mécanisme a été mis en évidence chez l'enfant dans des activités Piagétiennes mais également chez l'adulte à propos du jugement moral. Ceci a permis de définir le type très spécial de conflit propice à l'apprentissage.

Le modèle médiationnel

Un cinquième modèle insiste également sur les aspects sociaux de l'apprentissage et tout particulièrement sur le rôle du formateur.

 C'est le modèle médiationnel du soviétique L. Vygotsky, dont les idées ont été reprises et développées par l'américain J. Bruner (élève de Vygotsky et de Piaget ) et appliquées par R. Feuerstein dans son programme d'enrichissement instrumental (P.E.I.).

Selon ces auteurs, tout être humain a besoin, pour apprendre et se développer, d'un guide (lui aussi humain ) qui lui explique le monde et les choses. Cela se passe tout d'abord dans la petite enfance par l'intermédiaire des parents qui organisent l'environnement de l'enfant de façon à ce qu'il n'y ait autour de lui que des choses à sa portée et à son niveau de développement du moment.

Ils s'arrangent pour que les situations dans lesquelles se trouve l'enfant présentent pour lui une petite difficulté à résoudre. Cela lui permet de grandir sans jamais se décourager face à l'obstacle.

Ainsi les parents jouent le rôle de médiateur entre l'enfant et son milieu en lui proposant une gradation d'obstacles franchissables.

Pour Vygotsky et ses successeurs, ce rôle n'est pas seulement celui des parents mais également de tout éducateur ou formateur qui, par une bonne connaissance du niveau de développement de ses élèves s'arrange pour travailler avec chacun dans sa zone de développement proximal.

Vygotsky définit cette zone de proche développement comme l'écart entre le niveau de développement actuel de l'apprenant et son niveau potentiel.

Donc, pour bien apprendre, il faut un médiateur, un facilitateur d'apprentissage et il faut aussi des obstacles organisés selon une gradation qui maintienne toujours la motivation de l'apprenant par l'accessibilité de ces obstacles.

C'est l'envie de dépasser l'obstacle qui est le moteur de l'apprentissage.

La théorie de la motivation humaine

Cela nous mène à un sixième modèle qui privilégie totalement le rôle de la motivation dans l'apprentissage.

C'est la théorie de la motivation humaine de J. Nuttin.

Sa conception cognitiviste fait de la motivation non pas un aspect purement affectif de l'apprentissage mais bien plus l'essence même de l'acte d'apprendre.

Chaque fois qu'une personne se trouve face à un obstacle, à un manque, à un besoin, elle est amenée à formuler un projet qui s'assortit automatiquement d'un éventail de moyens pour atteindre ce but et réaliser ce projet.

Bien entendu, il est nécessaire que les moyens soient adaptés au but poursuivi, d'où la présence d'un formateur-guide auprès de l'apprenant et qui l'aidera à atteindre son but d'une manière adaptée.

Le cognitivisme

Le septième modèle est celui du courant cognitiviste. Il accorde une place de choix à l'activité mentale et tente de construire des modèles du fonctionnement mental de l'apprenant, en utilisant des métaphores pour mieux décrire les processus en question.

Ainsi, le modèle computo-symbolique compare le fonctionnement cérébral à celui d'un ordinateur. Le modèle connexionniste compare l'activité cérébrale à celle d'un réseau neuronique.

Ainsi, chacun des sept modèles met l'accent sur un aspect particulier de l'apprentissage et, selon nos conceptions personnelles et le type de public que nous côtoyons dans nos actions de formation, nous nous rapprochons plus ou moins de l'un de ces modèles.

S'il fallait les comparer voire les opposer, une distinction serait à faire entre le 2^ème modèle ( le béhaviorisme) et tous les autres. La différence est d'importance car le modèle béhavioriste se veut une approche très descriptive du comportement humain.

A ce titre, elle ne s'intéresse qu'aux comportements observables directement. Les états mentaux ne sont pas censés faire partie de son champ d'étude car on ne peut "voir" ce qu'un individu pense. On ne satisferait pas au critère d'objectivité du béhaviorisme en étudiant des mécanismes non vérifiables et dont la description serait laissée au bon vouloir de celui qu'on est censé observer.